Existe uma ampla fonte de recursos relacionados com esta questão e que provém dos inúmeros trabalhos de investigação que têm sido realizados em relação à eficácia do trabalho dos professores em sala de aula. Podemos também basear-nos no conhecimento que temos muitos professores excelentes e que têm sido capazes de criar ambientes educativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarização, conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos de sucesso. No entanto, a minha preocupação neste artigo não diz respeito às características da eficácia, mas à procura de formas de fazer avançar a prática inclusiva.
Ao longo deste período de quatro anos, aproximadamente, tive a oportunidade de aprender e o privilégio de trabalhar com Prof. José Pacheco que trás em sua experiência o exemplo, da Escola da Ponte em Portugal, na construção desta tarefa.
Realizamos juntos em 2008, na Fundação Síndrome de Down em Campinas, uma capacitação de professores e profissionais afins através do Projeto “Roda de Conversa”. A capacitação foi balizada com o pano de fundo dentro do contexto do projeto da UNESCO de formação de professores, “Necessidades Especiais na Sala de Aula”.
Durante esta trajetória temos tentado desenvolver estratégias e meios que sejam capazes de ajudar os professores a pensarem formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da sala de aula.
A partir desta experiência, destacamos que alguns fatores são especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificamos que a existência de recursos materiais, embora muito útil, constitui muito raramente o fator determinante. Muito mais relevante é a forma de como a tarefa é contextualizada. A este respeito parecem ter importância as seguintes estratégias para a valorização profissional dos professores, segundoAinscow,(1993):
1.Oportunidades em considerar novas possibilidades
2.Apoio à experimentação e reflexão
Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos incentivando-os a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos. Consequentemente é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a autoconfiança e que os ajudem nas decisões arriscadas que por ventura optem.
A nossa experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas possibilidades de ação sendo eles próprios os agentes de mudança.
Damos especial relevo à aprendizagem a partir da experiência. Deste modo, são levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola.
Também destacamos três fatores que parecem ter grande influência na criação de salas de aula mais inclusivas:
1. Relaciona-se com a importância da planificação para a classe, como um todo. Neste caso, a preocupação central do professor tem a ver com a planificação das atividades que dizem respeito à classe, no seu conjunto. Falamos em mediador da aprendizagem e o enfoque na relação com o aluno.
2. Concluímos que é útil que os professores sejam estimulados a utilizar formas mais eficientes dos recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Referimo-nos, de forma particular, a um conjunto de recursos que estão disponíveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco tenho sido utilizado: os próprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e atividades. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta possibilidade. Para isso é necessário reconhecer que a aprendizagem é, em grande medida, um processo social.
Neste ponto, podemos aprender muito com alguns países em desenvolvimento onde as limitações de recursos levaram a reconhecer o potencial do “poder dos pares”, através do desenvolvimento dos programas “criança-a-criança”.
3. A criação de salas de aula mais inclusivas, tendo como base a criatividade; em outras palavras, a capacidade de modificarem planos e atividades à medida que ocorrem em resposta às reações dos alunos na classe. É essencialmente através deste processo que os professores podem encorajar uma participação ativa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experiência da aula, respeitando seus estilos de aprendizagem, seus ritmos diferentes e sua singularidade em construir o conhecimento.
Esta orientação acompanha o pensamento atual no mundo da formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prática se desenvolve a partir de um processo fundamentalmente criativo, através do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua atuação e as suas respostas à luz do feedback dos elementos da sua classe.
As mudanças na prática, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenos ajustamentos, à medida que os professores aperfeiçoam os seus repertórios, em resposta a circunstâncias imprevistas. Raramente ocorrem mudanças globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas de trabalhar que provaram ser eficazes em ocasiões anteriores. As mudanças significativas representam um enorme risco para qualquer professor e, além disso, trata-se dum risco que tem de ser corrido diante de uma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a classe. No entanto, num sentido mais positivo, são as reações desta mesma audiência que podem estimular o ajustamento, o qual parece ser um fator importante e necessário no desenvolvimento da prática.
Outra estratégia que consideramos úteis consiste no apoio à experimentação na sala de aula através de forma que encorajem a reflexão sobre as atividades. A base desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipe.
Encorajamos, especificamente, os professores a formarem equipes e/ou duplas em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática. As duplas de professores podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foi previamente planejado. O papel dos membros destas equipes de duplas consiste em estar em conjunto na sala de aula, durante determinados períodos de experimentação, algumas vezes ensinando em simultâneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma mais sistemática, de modo a proporcionar umfeedback e um apoio à medida que são exploradas novas possibilidades. Estas formas de apoio na classe têm-se revelado extremamente eficazes como meios de facilitar o aperfeiçoamento das práticas de sala de aula, como por exemplo a tutoria, o que confirma as conclusões de outros estudos.
Durante estes diálogos, os professores são estimulados a empreender formas de reflexão sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual está para além da simples consideração sobre o fato de serem ou não bem sucedidos. Ajudam, os professores a considerar o porquê daquilo que fazem, quais as influências que levaram a estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram tentadas.
Portanto deixamos de procurar as respostas para as crianças consideradas como “especiais”, “diferentes”, “defasadas”, “com déficits”, “vulneráveis sociais” e ou “crianças inclusas” e somos levados a ignorar vastas oportunidades de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.
Sendo assim vem uma pergunta:
“Por que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos não conseguem aprender?”
Consequentemente, é necessário passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino para uma outra de características mais vastas e que tome em consideração fatores contextuais mais alargados, incluindo dimensões comunitárias e organizacionais.
É importante que os professores tenham presente que os métodos são construções sociais que se baseiam e refletem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicações pedagógicas das relações de poder no âmbito da educação.
Enquanto professores devem lembrar que as escolas, tal como outras instituições da sociedade, são influenciadas pelas percepções do status socioeconômico, da raça, da língua e do sexo. Consequentemente é necessário questionar a forma como estas percepções influenciam a dinâmica da classe. Deste modo, os métodos atuais, caracterizados por uma discussão restrita, devem ser ampliados de forma a revelar o quão profundamente à orientação baseada na deficiência influencia o modo como encaramos a “diferença”. Como professores, devemos estar constantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientação influenciou a nossa percepção dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais.
Consequentemente temos assistido a uma mudança de pensamento que transfere as explicações sobre os insucessos educativos das características das crianças e respectivas famílias para o processo da escolarização. Apesar dos movimentos em prol da inclusão das crianças ditas com necessidades educativas especiais, com uma ênfase nas abordagens tais como a diferenciação curricular e um apoio adicional na sala de aula, a orientação baseada na deficiência continua profundamente enraizada em muitas escolas e salas de aula.
Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no âmbito do projeto da UNESCO, com a ênfase colocada na aprendizagem ativa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar a criar ambientes mais adequados à aprendizagem, em que os alunos são tratados como indivíduos, embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experiências que encorajam a maior realização possível. No entanto, quando estas abordagens são aplicadas de forma acrítica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relação a certas crianças, os pontos de vista baseados na deficiência.
Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoarem-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. Só deste modo poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente ativos e capazes; só assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos professores.
Deste modo, é possível sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais, e que levemos os professores a tornar-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto também exige da sua parte que se libertem da orientação baseada na deficiência, a qual continua a exercer uma poderosa influência. Daí a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas e valorização profissional dos professores situados dentro das escolas e das salas de aula.
Verifica-se que a cultura do local de trabalho tem um impacto direto sobre a forma como os professores veem o seu trabalho e, sem dúvida, vêem os seus alunos. A cultura manifesta-se através das normas que indicam às pessoas o que devem fazer, como devem atuar, as formas de poder e autonomia.
Claro que é importante reconhecer que as mudanças culturais necessárias para tornar as escolas capazes de ouvir as vozes escondidas e de lhes responder, são, em muitos casos, mudanças profundas. As culturas escolares tradicionais, baseadas numa organização rígida e em equipes altamente especializadas, orientadas para fins determinados, têm, em geral, dificuldade em se adaptar a circunstâncias inesperadas e que exijam flexibilidade. Desta forma, as atividades de resolução de problemas podem gradualmente transformar-se ou manterem-se as mesmas nas funções definidoras da realidade da escola inclusiva, constituintes da sua cultura, próprias de uma escola que responde efetivamente a todas as crianças da comunidade.
Como poderão, assim, as escolas serem ajudadas a organizar-se de maneira a encorajar o desenvolvimento de uma cultura inclusiva?
Os caminhos e pesquisas experimentados apontam para a reorganização das escolas que possam apoiar o desenvolvimento de atividades capazes de ter um importante impacto na sua cultura organizacional e, consequentemente, no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Contudo, as escolas consideram difícil encarar a mudança. Neste aspecto, deparam com um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios não podem permanecer tal como estão, mas, ao mesmo tempo, precisam manter alguma continuidade entre as suas práticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tensão entre o progresso eminente e a permanência do status quo. O problema é que as escolas tendem a criar estruturas organizacionais que as predispõem para um ou para outro caminho. Num pólo extremo, encontramos escolas (ou partes de escolas) que ficam de tal maneira seguras das suas capacidades de inovação que assumem depressa demais um número exagerado de iniciativas, prejudicando assim a qualidade do que já existe.
No outro extremo, encontram-se escolas que veem a mudança com muita resistência ou que têm uma experiência muito pobre no que diz respeito a manejar a inovação. Fazer avançar a prática implica, num equilíbrio cuidadoso entre salvaguardar o que existe e somar a mudança.
Fazer avançar a prática conduz, também, a outro tipo de dificuldade que são sentidas tanto a nível individual como organizacional. Trata-se de formas de turbulência e conflitos que surgem à medida que se introduzem alterações no status quo institucional. A turbulência e conflitos podem tomar diversas formas, envolvendo dimensões organizacionais, psicológicas, pessoais, técnicas e micropolíticas. No entanto, no seu âmago, encontra-se frequentemente a dissonância que ocorre quando as pessoas lutam para dar sentido a novas ideias. É interessante notar que há provas de que, sem um período de turbulência e conflito, não é provável que tenham lugar mudanças eficazes e duradouras (Hopkins, 1994).
Neste sentido, a turbulência e o conflito podem ser vistos como uma indicação útil de que a instituição escolar entrou num processo de mudança.
partir de um conjunto de escolas que fizeram progressos consideráveis em direção a políticas mais inclusivas, notamos a existência de certos arranjos organizacionais que parecem ajudar a encarar os períodos de turbulência e conflitos. Esses arranjos fazem emergir estruturas de apoio aos professores na exploração de novas ideias e formas de trabalhar, ao mesmo tempo que asseguram que a gestão dos procedimentos correntes não seja sacrificada. Mais especificamente, procuram apoiar a criação do clima de risco em que estas inovações têm lugar.
As escolas em que observamos um movimento no sentido de se trabalhar de forma mais inclusiva, assistimos uma mudança na liderança. Esta mudança envolve uma ênfase nas abordagens de “transformação”, que se traduzem em distribuição de poder, enfraquecendo as atitudes de hierarquia e de controle. Esta orientação leva o diretor, o líder, a procurar estabelecer, na escola, um clima encorajador do reconhecimento da individualidade, como algo que deve ser respeitado e valorizado. Esta visão é criada através da importância dada às atividades de grupo que são também utilizadas como facilitadoras do clima de resolução de problemas. Tudo isto cria um contexto no qual as funções de liderança podem ser distribuídas por toda a equipe de profissionais. Isto significa a aceitação de que a liderança é uma função para a qual muitos elementos da equipe contribuem mais do que um conjunto de responsabilidades concentradas ou em um número reduzido de pessoas.
Outro indicador de modificação das escolas para inclusivas consiste no envolvimento que se estende para além da equipe pedagógica e que abrange os alunos, os pais e os membros da comunidade.
A participação ativa da equipe suscita, em especial, a criação de objetivos comuns, a capacidade de resolução de conflitos e uma base de ação para cada um. Consequentemente, os benefícios de qualquer atividade de planificação ultrapassam muitas vezes o próprio plano, proporcionando um nível de compreensão partilhada que constitui um pré-requisito para um processo alargado de distribuição de poder e empoderamento de todos.
Na literatura sobre gestão educativa, referem-se, muitas vezes, as escolas como “sistemas unidos de forma separada”. Esta separação-união ocorre porque as escolas constituem unidades, processos, ações e indivíduos que tendem a operar isoladamente. A separação-união é também estimulada pela ambiguidade de objetivos que caracteriza a escolarização. Apesar da retórica dos objetivos e finalidades curriculares, as escolas são constituídas por grupos de pessoas, muitas das quais com perspectivas, valores e crenças muito diversas acerca da educação.
O que observamos nas escolas que caminham para inclusão são formas variadas de comunicação que têm como objetivo coordenar as ações dos professores e dos outros intervenientes, de acordo com uma política previamente acordada sobre um conceito único de inclusão. Consequentemente, os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre. O que é necessário, portanto, é assegurar um estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que dê aos professores a confiança de que precisam para improvisar, numa busca das respostas mais adequadas para os alunos das suas classes; por outras palavras, um sistema mais fortemente unido sem perder os benefícios que advêm da separação-união.
Acima de tudo, é importante referir que, se queremos que a formação dos professores tenha um impacto significativo sobre o seu pensamento e a sua prática, ela tem de estar intimamente ligada ao aperfeiçoamento da escola assim, deve implicar a formação do pessoal, enquanto equipe, não esquecendo, simultaneamente, a aprendizagem de cada indivíduo em particular.
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Marina S. R. Almeida
Consultora Ed. Inclusiva, Psicóloga Clínica e Escolar
Neuropsicóloga, Psicopedagoga e Pedagoga Especialista
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