A avaliação classificatória ou burocrática, tanto institucional como individual nada transforma.
Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos.
“Deve ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (Luckesi, 1995).
A avaliação da aprendizagem, “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que se possa avançar no seu processo de aprendizagem” (Vygotsky,1987)
- Concepção Emancipadora (dialógica – Paulo Freire) – paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo – Habermas) – Escolas Inclusivas
- Concepção Burocrática/Classificatória (punitiva e formal) – paradigma instrumental (de dominação) Escolas Tradicionais
O objetivo final da avaliação é o de identificar cada vez mais a escola e a universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e o conhecimento técnico-científico tornem-se bens de qualidade possuídos por todos e para que tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formação de cidadãos e cidadãs.
A avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por que ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um Projeto Político Pedagógico. Na perspectiva de uma “práxis transformadora” a avaliação deve ser considerada como um “compromisso com a aprendizagem de todos” e “compromisso com a mudança institucional”.(Paulo Freire 1980)
A avaliação institucional e individual coloca em evidência o projeto institucional, os fins da educação e as concepções pedagógicas, ela se constitui num momento privilegiado de discussão do Projeto Político Pedagógico da escola.
Habermas cita dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do Projeto Político Pedagógico da escola:
Racionalidade instrumental (de dominação): conduz a escola burocrática, rotineira, autoritária, inibe qualquer criatividade ou diferença individual, não há valorização profissional, e não se fomenta projetos coletivos mas a isolamentos e cisões constantes, para manter a dominação.
Racionalidade Comunicativa (intersubjetiva): constrói um projeto coletivo, pautada na intersubjetividade (Habermas) e no diálogo (Paulo Freire), valoriza a todos, promove união coletiva, criatividade, autonomia, essenciais para o entendimento entre as pessoas, e cumprimento dos objetivos da escola. Respeita seus alunos nas mais diversas dimensões, bem como a TODOS os que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem como um ciclo que se realimenta.
Numa Escola Inclusiva
A Avaliação é Emancipadora dentro do paradigma da racionalidade comunicativa busca o entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina os conflitos.
- A busca de consensos não elimina o dissenso.
- A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade faz parte da ação comunicativa e pedagógica.
- A escola é um sistema, mas é também um mundo vivo.
- Pode inicialmente estar vinculada ao paradigma burocrático, patológico – ou pode descolonizar-se desse vivido e viver plenamente os conflitos, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações…
- Enfim, a avaliação institucional ou individual pode e deve definir os rumos, promover o respeito, a individualidade, a criatividade, as competências, a autonomia e cidadania.
Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos progressos que alcançaram nas diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades, habilidades naturais e construção de todo tipo de conhecimento escolar. A LDBEN dá ampla liberdade às escolas quanto à forma de avaliação, não havendo a menor necessidade de serem mantidos os métodos usuais.
“A prática avaliativa deve ser capaz de ir além de avaliar a aprendizagem, mas entender o valor individual de cada aluno, propiciando o seu crescimento como indivíduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma avaliação envolvida com uma prática pedagógica real, inovadora, não excludente e muito amorosa”. (Luckesi, 1987)
Bibliografia:
BRASIL, MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília. 1994.
BRASIL, MEC/SEESP O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2ª ed. rev. e atualiz. . Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
GOFFMAN. E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca: Espanha, 1997.
BITAR, Hélia de Freitas e outros. Sistemas de avaliação educacional. São Paulo, FDE, 1998 (Série “Idéias”, no. 30).
LUCKESI, Cipriano.Avaliaçãoda aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1998.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo, IPF/Cortez, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo, Libertad, 1998.
Sites consultados:
Marina S. R. Almeida
Consultora Ed. Inclusiva, Psicóloga Clínica e Escolar
Neuropsicóloga, Psicopedagoga e Pedagoga Especialista
CRP 41029-6
INSTITUTO INCLUSÃO BRASIL
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Respostas de 2
A escola se tornou um ambiente inclusivo , mas ainda assim aqueles que necessitam dessa inclusão podem se sentir excluídos.
Bom dia! Ana Cristina
A sua observação evidencia uma tensão recorrente nas escolas que se autodeclaram inclusivas: a distância entre o discurso institucional e a experiência concreta dos estudantes que dependem de práticas pedagógicas diferenciadas para participar plenamente. Como argumenta Mantoan (2003), a inclusão não se realiza apenas pela presença física do aluno na escola, mas pela transformação das práticas, culturas e políticas escolares. Isso significa que, mesmo em ambientes considerados inclusivos, estudantes podem vivenciar processos de exclusão quando os modelos de avaliação permanecem tradicionais, homogêneos e centrados em desempenhos padronizados.
Autores como Booth e Ainscow (2002) destacam que a avaliação é um dos principais dispositivos que podem gerar barreiras à participação, especialmente quando não reconhece a diversidade de modos de aprender. Em escolas inclusivas, a avaliação deve ser concebida como processo contínuo, formativo e flexível, capaz de captar avanços individuais, estratégias utilizadas, mediações necessárias e diferentes formas de expressão do conhecimento. Quando isso não ocorre, a escola reforça o que Carvalho (2010) denomina inclusão aparente: o aluno está presente, mas não participa de modo significativo.
Além disso, Glat e Pletsch (2011) enfatizam que a avaliação inclusiva precisa dialogar com o princípio da equidade, oferecendo condições diferenciadas para que todos possam demonstrar o que sabem. Avaliações rígidas, centradas exclusivamente em critérios quantitativos, tendem a invisibilizar o percurso de aprendizagem dos estudantes público-alvo da educação especial, contribuindo para sentimentos de inadequação e exclusão, mesmo em contextos que se pretendem inclusivos.
Rodrigues (2006) reforça que a inclusão só se efetiva quando há permanência com sucesso, e isso implica que os processos avaliativos devem ser instrumentos de apoio, não de seleção ou exclusão. Assim, a escola inclusiva precisa revisar continuamente seus modelos de avaliação para garantir que eles não reproduzam desigualdades, mas promovam participação, aprendizagem e reconhecimento das singularidades dos estudantes.
Referências:
BOOTH, Tony; AINSCOW, Mel. Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.
GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
RODRIGUES, David. Educação inclusiva: dos conceitos às práticas. Porto: Porto Editora, 2006.
Um abraço carinhoso.
Att.
Marina S. R. Almeida
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