ACESSO E PERMANÊNCIA COM SUCESSO DO ALUNO NUMA ESCOLA INCLUSIVA 2

Neste artigo vamos nos concentrar no processo de avaliação dos alunos com ou sem deficiência, nos fundamentando de que para ter acesso e permanência na escola, muito implica em como esta criança está sendo avaliada e compreendida neste contexto.

O vocábulo “avaliar” origina-se do latim “valere”, que significa: ser forte, ter valor. No senso comum, “avaliar” é empregado no sentido de atribuir valor a um objeto. Assim, a avaliação permite diversos significados, tais, como: verificar, calcular, medir, apreciar, classificar, diagnosticar, entre outros.

Avaliar, segundo Luckesi (1998), significa: Determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de: avaliar um caráter; avaliar um esforço; etc. Com esta significação, a avaliação se encerra com a determinação de um juízo de valor sobre a realidade.

Dentro da perspectiva pedagógica, esta acepção não é suficiente, pois, segundo Luckesi (1998), a avaliação do aproveitamento escolar precisa ser praticada como uma atribuição de qualidade dos resultados da aprendizagem dos alunos e percebida como um ato dinâmico, que precisa ter como objetivo final uma tomada de decisão que vise a direcionar o aprendizado para o pleno desenvolvimento do educando. Essa visão é ampliada, quando se considera que “avaliar é ser capaz de acompanhar o processo de construção de conhecimento do educando, para ajudar a superar obstáculo”

Perrenoud (2001), por sua vez, afirma que a avaliação tradicional, além de produzir fracasso, empobrece o processo de ensino-aprendizagem, induzindo os professores a utilizarem didáticas conservadoras.

De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), a avaliação do rendimento escolar do aluno deverá observar os seguintes critérios:

Contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado (Brasil, 1996).

A avaliação contínua, de acordo com o conjunto de materiais para a formação de professores, Necessidades Especiais na Sala de Aula, elaborado pela UNESCO (1996) é “compreendida como uma abordagem que encoraja o professor a investigar continuamente sua performance, bem como a rever formas e caminhos de aprendizagem”. Posterior à LDBEN surgiu uma nova legislação, que como toda lei nova, revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias ou complementa eventuais omissões.

Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala.

O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República.

Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e decretos.

Trata-se de um documento que exige, agora mais do que nunca, uma reinterpretação da LDBEN. Isto porque a LDBEN, quando aplicada em desconformidade com a Constituição, pode admitir diferenciações com base em deficiência, que implicam em restrições ao direito de acesso de um aluno com deficiência ao mesmo ambiente que os demais colegas sem deficiência.

A Convenção da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º, nº 2, .a.).

O direito de acesso ao Ensino Fundamental é um direito humano indisponível, por isso as pessoas com deficiência, em idade de frequenta-lo, não podem ser privadas dele. Assim, toda vez que se admite a substituição do ensino de alunos com deficiência em classes comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental, esta conduta fere o disposto na Convenção da Guatemala.

Por ser um tratamento diferenciado em razão da deficiência, a Educação Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo assim, esta modalidade não deve continuar desrespeitando as disposições da Convenção da Guatemala nesse sentido.

O acesso à educação, em qualquer nível, é um direito humano inquestionável. Assim, todas as pessoas com deficiência têm o direito de frequentar a educação escolar em qualquer um de seus níveis. Mas é importante destacar que o Ensino Fundamental é a única etapa considerada obrigatória pela Constituição Federal e, por isso, não pode ser jamais substituído.

Lembramos que, caso as escolas comuns se recusem a fazer tais matrículas ou cessem as já existentes, é importante que a instituição especializada responsável pelo encaminhamento comunique o Ministério Público local, tendo em vista o crime previsto na Lei 7.853/89, artigo 8º.

O mito que ainda persiste é de que uma escola que não reprova não é uma escola de qualidade. A grande resistência dos professores em, ainda, manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas estratégias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece é aquela conservadora, tradicional, a que os pais estudaram e que as famílias conhecem.

Por outro lado, nesse processo de mudança, muitas escolas e professores entenderam o processo de não-reprovação como um processo de não-avaliação. Uma das questões que encontramos freqüentemente é que os professores dizem que agora não fazem mais provas, que, estão seguindo o processo de “avaliação mediadora”. Isso é um sério equívoco, por que, mesmo que o termo “prova” possa nos agredir, pelo seu significado de uma “prova” terminal, o teste, a tarefa e o exercício são extremamente necessários para o acompanhamento do aluno.

Na escola tradicional, as avaliações são pontuais (realizadas em determinadas datas), investigativas (pretende-se descobrir quem aprendeu e quem não aprendeu), dependentes de exames (única fonte para atribuição de notas), classificatórias (colocam-se os alunos em ordem decrescente de notas obtidas) e excludentes (os alunos aprovados são promovidos, mas os alunos reprovados são retidos ou excluídos da escola).

Em linhas gerais, a avaliação realizada em escolas tradicionais constitui uma etapa estanque, posterior às etapas de ensino e de aprendizagem, culminando com a etapa de classificação dos alunos. Na etapa de ensino, os professores colocam-se à frente dos alunos e expõem a matéria, falando a maior parte do tempo e, às vezes, escrevem na lousa; e os alunos ficam ouvindo, concentrados, enquanto anotam em seus cadernos toda a matéria exposta. Na etapa da aprendizagem, os alunos fazem os exercícios em classe, mostram as lições feitas em casa e participam do desenvolvimento de projetos etc. Na etapa da avaliação, ao final de cada aula e de cada bimestre, os professores submetem os alunos a provas, exames e testes para avaliar o quanto os alunos aprenderam ou deixaram de aprender.

Nas escolas inclusivas, a avaliação do desempenho escolar tem características inversas àquelas das escolas tradicionais. As avaliações são contínuas (simultaneamente ao processo de aprendizagem e de ensino), baseadas em inúmeras fontes (para obtenção de informações sobre o desempenho dos alunos), re-alimentativas (fornecem pistas para corrigir estratégias de ensino e de aprendizagem) e includentes (objetivam manter incluídos todos os alunos na sua turma até o término da escolarização).

As diferenças entre as práticas de avaliação são estruturais: refletem mudanças fundamentais no papel da escola tradicional em conseqüência do novo paradigma da educação: a inclusão.

Na escola tradicional, o seu papel continua sendo o de transmitir conhecimentos a pessoas que supostamente não os têm; essa “escola foi estruturada para criar um produto padrão”: todos os alunos recebem e devem dominar o mesmo currículo, na mesma proporção, através das mesmas metodologias de ensino. E, para isso, elas acionam todo um aparato de controle sobre o desempenho escolar e o comportamento dos alunos. Por esta razão, as escolas tradicionais têm na avaliação o instrumento indicador dos índices de aprendizagem alcançados pelos alunos.

Contrariamente, o papel da escola inclusiva é o de ajudar os alunos a se envolverem ativamente na sua educação, descobrindo e utilizando seus estilos de aprendizagem e múltiplas inteligências, a fim de aprender, com sucesso, a adquirir e produzir conhecimentos, lidar com informações e com pessoas, resolver problemas etc.; cabendo aos professores e demais profissionais, na condição de facilitadores da aprendizagem dos alunos, compartilhar com eles o seu poder e as suas responsabilidades de tomada de decisão e criar um clima de respeito mútuo diante da diversidade humana e das diferenças individuais.

Para inserir a avaliação numa perspectiva transformadora, se faz necessário remover o caráter de terminalidade e verificação dos conteúdos assimilados, tão presentes no sistema educacional, com o objetivo de que “os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos”. (Brasil, 2000).

A respeito disso, Luckesi (1998) nos lembra que, por muitas vezes, o que fazemos no nosso sistema educacional é verificação da aprendizagem, representada por notas ou conceitos, cuja meta principal é classificar alunos em aprovados, reprovados, ou colocá-los sob suspeita de apresentar distúrbios ou dificuldades de aprendizagem. Para o autor, esse procedimento difere do real sentido da avaliação, que na sua ótica é compreender os progressos, limitações e dificuldades que os alunos encontram para alcançar os objetivos pedagógicos propostos.

Nessa mesma linha, Hoffmann (1998) ressalta que a avaliação, quando praticada como uma função classificatória e burocrática revela um princípio de descontinuidade e de fragmentação do conhecimento. Desta forma, o professor executa apenas uma imposição burocrática e o aluno sofre com as conseqüências desse processo avaliativo.

“Ambos perdem nesse momento e descaracterizam a avaliação de seu significado básico de investigação e dinamização do processo de conhecimento”. (Hoffmann, 1998).

Portanto neste modelo a avaliação classificatória funciona na lógica da seleção e da hierarquia de saberes e de pessoas, contribuindo para a competição, homogeneidade e exclusão dentro do contexto escolar, pois atua no prisma da negação:

(…) “negação do outro, do diferente, de suas práticas, de seus saberes, de suas formas de vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social, negação do diálogo e das múltiplas possibilidades” (Esteban, 2002).

Logo, “a avaliação que impede a expressão de determinadas vozes é uma prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola” (Esteban, 2002).

Por sua vez, Hoffmann (1998) também considera fundamental a postura questionadora do professor e percebe a avaliação como reflexão transformada em ação, que desencadeia sempre novas reflexões. A autora identifica esse processo como interativo, pois, através dele, educandos e educadores aprendem sobre si mesmos, bem como sobre a realidade educacional durante a própria prática avaliativa.

A concepção de avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendida como:

• Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
• Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como;
• Elemento de reflexão contínua para professor sob sua prática educativa;
• Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. (Brasil, 2000.)

Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar (Perrenoud 1999).

A Teoria das Inteligências Múltiplas, organizada por Gardner (1995), propõe uma reestruturação significativa na forma pela qual os educadores avaliam a aprendizagem dos alunos. Esta teoria é um modelo cognitivo que tenta descrever como os indivíduos usam suas inteligências para resolver problemas e criar produtos. Surgiu como uma contraposição aos testes de inteligência de Binet e propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana. Gardner (1995) apresenta uma visão multifacetada de inteligência e uma percepção pluralista da mente.

A teoria de Gardner sugere múltiplas maneiras de avaliar os alunos e assegura “que os alunos devem ser capazes de mostrar competência em uma determinada habilidade, assunto, área de conteúdo ou domínio em qualquer uma de várias formas”.

Essa perspectiva de avaliação da aprendizagem do aluno acredita que se os alunos são beneficiados quando aprendem de diversos modos, também se beneficiarão ao demonstrarem seus conhecimentos utilizando várias formas.

A teoria das Inteligências Múltiplas oferece uma estrutura tanto para o ensino em sala de aula quanto para a avaliação. Alguns alunos acham mais fácil compartilhar o que aprenderam através de gráficos, representações, canções, diários, modelos ou desenhos animados, do que através do lápis e do papel.

Então, a prática avaliativa deve ser capaz dei r além de avaliar a aprendizagem, entender o valor do aluno e propiciar o seu crescimento como indivíduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma avaliação envolvida com uma prática pedagógica real, inovadora e não excludente.

Vygotsky (1987), na sua teoria sócio-interacionista, fornece subsídios para uma postura pedagógica que discuta a segregação como uma via para a consolidação da deficiência, uma vez que o mundo estreito e fechado, criado na escola especial, não promove as interações necessárias à apropriação de conhecimentos. Desta forma, fica evidente que os alunos que apresentam deficiências, quando inclusos no processo de escolarização no ensino regular, têm mais oportunidades de desenvolvimento, devido à ampliação das oportunidades de socialização e interação.

Segundo Vygotsky (1987), o bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento. Esta reflexão abre caminho para o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que compreende a distância entre o que a criança é capaz de realizar sozinha (nível real de desenvolvimento) e o que ela não pode fazer sozinha, mas consegue realizar na interação com o outro mais experiente (nível potencial).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal, proposto por Vygotsky (1987), reforça a idéia de que a escola precisa valorizar as interações entre os diferentes. Desta forma, as salas de aula heterogêneas significam indivíduos com diferentes zonas de desenvolvimento proximal inter-atuando uns na ZDP dos outros. Os alunos se beneficiam mutuamente, num processo de estruturação e organização de conceitos e idéias compartilhados.

A avaliação dentro de um Sistema Inclusivo, configura-se sempre em relação a algo, necessita de uma referência, de um Projeto Político Pedagógico institucional, que é o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido para todos os envolvidos no processo.

A avaliação é um mecanismo que acompanha desde a implantação do projeto, viabiliza a correção e rumos para atingir seus objetivos.

Para reorientar os rumos de uma instituição educacional, a avaliação deve ter um certo padrão institucional a ser atingido, deve ser múltipla, permanente e em processo: captar aqueles pontos mais frágeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu desempenho face a seus compromissos sociais.

Bibliografia:

BRASIL, MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília. 1994.

BRASIL, MEC/SEESP O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2ª ed. rev. e atualiz. . Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.

GOFFMAN. E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

Marina S. R. Almeida

Consultora Ed. Inclusiva, Psicóloga Clínica e Escolar

Neuropsicóloga, Psicopedagoga e Pedagoga Especialista

CRP 41029-6

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