ESTRATÉGIAS ESCOLARES PARA ENSINAR ALUNOS COM AUTISMO

Introdução

Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados.

O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos.

Tais informações, assim como outras, são geralmente feitas por “treinadores” de professores e outros profissionais conhecidos dos com autismo. Mas muitas vezes há um mínimo de compreensão de como planejar e utilizar o conceito de “estrutura”.

Uma definição obtida através de dicionário é: como a ação de criar ou construir – colocando as coisas em um padrão definido de organização. Por exemplo: um jardineiro com vontade de ter um bonito jardim deve utilizar a organização no planejamento e cultivo de um jardim; sementes e plantas devem ser dispostas dentro de um padrão pré-determinado, prevendo assim as necessidades de cada planta no que se refere a sombra, sol, água e proximidade de outras plantas. Utilizando-se de tal organização consegue-se ampliar a força das plantas e compensar/evitar suas fraquezas, propiciando seu crescimento de forma mais rápida e com maior produção de frutos. Os professores também devem organizar o cotidiano da sala de aula para que os alunos possam otimizar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que estão mais comprometidas.

Antes de explorar um pouco mais o uso da organização na sala de aula, será útil rever rapidamente algumas das dificuldades da criança autista e como elas apontam para a necessidade de uma organização, quando se busca sucesso no ensino.

Dificuldades de linguagem receptiva (compreensão das mensagens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode não entender a mensagem quando o professor está acreditando que ele esteja entendendo, causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças.

Ele pode ter uma memória sequencial pobre (memória das sequências dos fatos, sons, etc) e não conseguir manter a sequência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente ele se sente mais confortável permanecendo em atividades que “já tem costume” resistindo assim a aprender as novas. Muitas vezes ele é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de “chamar a atenção” dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado.

Hipersensibilidade sensorial pode levar, com frequência, a distúrbios de comportamentos. A distraibilidade e falta de noção e organização da temporalidade podem também causar comportamentos que interferem na aprendizagem.

Organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do aprendizado. Este capítulo debate os aspectos de uma estratégia, através da organização, que tem-se mostrado útil em salas de aula para alunos portadores de autismo, independente da idade. Tais aspectos são: * a organização física, * a programação das atividades, * os métodos de ensino.

A chave para se usar cada um desses itens é a individuação. Só a sala de aula fisicamente organizada e programada não beneficiará os alunos, a menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam sendo consideradas na fase de planejamento. Um professor que use métodos de ensino tais como dicas ou reforço pode não estar sendo eficaz se não avaliar as necessidades individuais e a forma de aprendizado de cada um. Uma discussão mais ampla do uso de cada um destes aspectos será visto a seguir.

Organização da Área física

A disposição física da sala-de-aula deve ser considerado quando se planeja o ensino para alunos autistas. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Não se esqueça das dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala-de-aula. Muitos alunos possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo onde ir e como chegar pelo caminho mais fácil. Devido as dificuldades de recepção da linguagem êles geralmente não entendem direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a entender. Algumas pessoas com autismo não altamente distraíveis por qualquer “coisa” do ambiente. Os professores precisarão organizar o ambiente para que não haja tanta distração. Antes de planejar a organização física da sala-de-aula, o professor pode querer avaliar o meio ambiente de modo geral. Uma boa organização não será tão eficaz se existirem outros problemas.

Muitas vezes o professor não tem escolha sobre qual sala lhe será destinada. Mas se houver, há alguns aspectos a serem considerados, como: * o tamanho da sala, * quais as outras salas que estão próximas, * número e acesso a pontos de luz, * localização do banheiro mais próximo, * iluminação, * espaço na parede que possa distrair, * outros aspectos imóveis.

Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala. Exemplificando:

Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem hábito de correr. Uma sala para alunos de nível intermediário não pode estar localizada no “hall” do Jardim de Infância, pois isto não proporciona oportunidade para socialização e pode colocar um estigma nos alunos obviamente mais velhos.

Uma sala muito pequena ou sem espaço adequado para a guarda de objetos cria uma atmosfera desconfortável de se ter sempre alguma coisa na frente ou de se trabalhar “um em cima do outro”. Isto não proporciona uma atmosfera relaxante de aprendizado.

Um aspecto de alta prioridade é a localização do banheiro. os professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá. Mesmo com alunos independentes no uso de banheiros, o precioso tempo de aula não deve ser desperdiçado com longas viagens ao banheiro.

Uma vez definido a sala-de-aula, o professor está pronto a começar a estruturar as áreas de aprendizado e treinamento no que concerne ao conteúdo da temática de aprendizado. Definir áreas específicas para tarefas de aprendizado específicas, identificar com clareza os limites e fazer materiais facilmente acessíveis ajudam os alunos a saber de forma independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores não tem de estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando menos confusão de informações (quantidade de verbalizações) na sala. Salas e alunos diferentes exigirão estruturas diferentes.

Alunos mais comprometidos e os com autocontrole menos desenvolvido precisarão de uma estrutura mais organizada, como limites mais definidos e firmes e mais dicas que os menos comprometidos.

Um professor de alunos mais jovens poderia organizar as áreas de aprendizado para jogos, trabalho individual e independente, lanches e desenvolvimento de auto-ajuda. Pode também haver um grupo e uma área específica para tarefas pré-vocacionais. Uma sala para alunos mais velhos teria áreas de lazer, oficina, aptidões domésticas, auto-ajuda, cuidados pessoais e locais para ensino individualizado. Muitas salas precisam utilizar a área externa como local para que alguns alunos se distanciem de distrações e excesso de estímulos em determinado momento e assim recuperem o autocontrole. Todas as salas devem ter um espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários ou caixas especiais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala.

A organização das áreas na sala-de-aula pode começar a disposição natural. Por exemplo: proximidade de janelas e espelhos prejudicam as áreas de trabalho pela distração que causam.

Caso isto não possa ser evitado deve-se usar persianas ou papelão pregado na janela. É benéfico utilizar áreas de trabalho próximas a prateleiras ou armários de forma que os materiais possam ser facilmente acessados. Os armários embutidos são ótimos para esta finalidade pois pode-se criar áreas de trabalho em sua volta. Paredes nuas também, pois as mesas devem ficar de frente para elas e se eliminam algumas distrações.

É importante que a mobília seja apropriada para a idade e tamanho dos alunos. As áreas onde os alunos passam algum tempo em atividades independentes, como jogos e lazer ficarão melhores se estiverem localizadas longe das saídas – elimina-se a preocupação com a fuga de algum aluno. Tapetes, estantes, divisórias, a disposição das mesas – tudo pode ser utilizado para marcar melhor os limites. Por exemplo: a área carpetada pode ser a área de lazer, ou seja os alunos não devem estar em nenhum outro local durante os intervalos.

A área da oficina pode ser delimitada por estantes cheias de materiais e 2 ou 3 mesas mais compridas, de trabalho. Quando um aluno recebe os materiais de oficina deve se sentar naquela área para trabalhar.

Outro exemplo: o professor pode colocar um pequeno tapete em frente ao lavatório/pia para mostrar aos alunos onde ficar quando estão lavando as mãos ou pratos.

Os materiais deverão ser claramente marcados ou organizados dentro do nível de compreensão do aluno. Alguns materiais são apenas para o professor, alguns não podem ser usados durante o tempo de jogos ou lazer. A utilização de figuras, códigos de cores, símbolos numéricos, retratos, podem ajudar os alunos a marcar, buscar ou guardar os materiais de forma independente.

Quando o professor planeja a organização física da sala é imprescindível levar em consideração as necessidades individuais de cada um. A individualização pode ser ilustrada como exemplo de três áreas de trabalho estruturadas diferentemente dentro do espaço da oficina numa sala:

1. nos dois lados da oficina estão estantes cheias de material de trabalho – isto define a área de trabalho;

2. no meio da oficina estão uma mesa e cadeiras para os que não se importam com as atividades dos outros ou estão aprendendo a lidar com distrações. Outra mesa de trabalho está de frente para uma parede nua e há fitas crepe marcando no chão onde as cadeiras devem ficar durante o trabalho – esta é para alunos mais facilmente distraídos e que divagam quando não estão ocupados;

3. uma terceira área de trabalho é separada em dois lados com divisórias e ficam de frente a uma parede nua. O aluno que aqui deve trabalhar é aquele que é facilmente distraído pelo que os outros estão fazendo e tem comportamento que pode perturbar os que trabalham.

As necessidades dos alunos deve ser avaliada em separado. A medida que o aluno trabalha de forma mais independente este tipo de estruturação pode ser reduzida gradativamente. Algumas perguntas que devem ser consideradas quando os professores organizam suas salas:

1. Há espaço para o trabalho individual e em grupo?

2. As áreas de trabalho estão localizadas em ponto de menor distração?

3. As áreas de trabalho estão identificadas para que o aluno encontre seu próprio caminho?

4. Existem áreas de trabalho consistentes para aqueles que precisam?

5. O professor tem fácil acesso visual a todas as áreas de trabalho?

6. Há lugares para os alunos colocarem os trabalhos concluídos?

7. Os materiais de trabalho estão em área central e próximos as áreas de trabalho?

8. Os materiais para os alunos são de fácil acesso e claramente marcados para eles?

9. As áreas de lazer ou jogos são amplas?

10. Estão distantes das saídas?

11. Estão distantes de áreas de materiais, a que os alunos não devam ter acesso durante o tempo livre?

12. Os limites das áreas estão claros?

13.As prateleiras da área de jogos ou de lazer estão cheias de brinquedos ou jogos quebrados que ninguém usa?

Programação
O professor deve usar um esquema para conseguir ensinar os alunos. Dois alunos estão distraídos na cozinha com uma atividade culinária em companhia do professor assistente.

Há um aduno tecendo um tapete na área de lazer.

Outro está na oficina trabalhando independentemente na elaboração de uma lista de atividades e um quinto aluno está fazendo exercícios individuais com um professor.

Ao fundo ouve-se um relógio marcando a hora.

Esta classe com certeza tem uma programação clara, consistente e objetiva, um esquema que determina quem, o que e quando.

Programação é parte da organização das atividades que os alunos autistas necessitam. Muitos tem problemas com memória sequencial e organização no/do tempo. Dificuldades de linguagem receptiva também pode tornar difícil aos alunos compreender o que eles deveriam estar fazendo.

Além de dar orientação a todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades ajuda-os a prever acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber do que ocorrerá em seguida.

Além de saber qual atividade ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se conduzir de forma independente entre as atividades. Sua programação lhes diz onde devem ir em seguida. Além disso alunos com pouca iniciativa podem ser motivados a completar uma tarefa considerada difícil se perceberem pelo esquema montado(programação) que esta será seguida de atividade ou tarefa mais agradável.

Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas salas. O 1. tipo é a programação geral da classe; e o 2. tipo são os esquemas individuais.

A programação global delineia os eventos diários, porém não especifica atividades de trabalho para os alunos mas mostra os horários, intervalos, etc. Por exemplo:

8:30 – chegada dos alunos, guarda de objetos

8:45 – sessão de trabalho

9:30 – sessão de trabalho

10:15 – intervalo

10:30 – lazer

11:00 – sessão de trabalho

11:45 – preparo para o almoço

12:00 – almoço

12:30 – pátio, ginásio

13:00 – limpeza das mesas e chão da cozinha

13:45 – sessão de trabalho

14:30 – despedida

Este esquema mostra quando os alunos estão trabalhando e quando estão desenvolvendo outras atividades.

Durante as sessões de trabalho alunos e professores podem estar envolvidos em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento individual sobre auto-ajuda, até sobre tarefas na escola. Estas, atividades, se refletem na programação individual.

A programação geral pode até ser semanal, exceto nos dias de excursões, eventos especiais ou treinamentos comunitários.

A programação geral da classe é geralmente afixada em algum lugar da sala para que todos possam ver e a utilizarem. Esta é geralmente revisada quando da chegada dos alunos ou durante uma sessão matinal de grupo. O formato pode ser escrito, porém como nem todos serão capazes de entender o escrito, pode-se utilizar figuras ou desenhos representando as atividades. Por exemplo: a figura de uma carteira ou mesa pode ser usada no lugar de “sessão de trabalho”.

A programação com gravuras pode ser disposta de cima para baixo ou da esquerda para a direita em um grande cartaz. Usando esta tabela global os professores podem organizar melhor as responsabilidades diárias, ou semanais. Um quadro de horário e atividades com a tabela anexa para cada professor é fácil de manusear e de consultar.

Para dividir as responsabilidades dos professores deve-se considerar quais os alunos trabalham bem em pequenos grupos, quais conseguem exercer atividades de forma independente, qual atividade necessita do professor fora da sala e quais alunos tem comportamento de difícil controle.

Ambos professores ( e outros voluntários que usem a programação) devem saber quais são e a quem acomete suas responsabilidades.

Para ajudar aos alunos a compreender o que fazer durante as atividades constantes na programação geral, usam-se as tabelas individuais. Elas podem ter formas variadas mas devem ser individualizadas, adequadas a idade, balanceadas entre atividades difíceis e fáceis e baseadas na capacidade de compreensão e execução de cada um (quanto reforço ou mudança de atividade pode ser necessária).

As programações individuais variam desde aqueles que são dirigidos e administrados pelos professores até os que os próprios alunos programam e desenvolvem.

Alguns exemplos:

1. Quando o professor e aluno terminam uma atividade ( e seu consequente reforço), o professor mostra o item da próxima atividade. Ou o aluno segue para a área designada levando o item consigo ou usa o item como exemplo para apanhar outros materiais necessários e os leva para a mesa de trabalho.

2. Sobre a mesa do aluno está um cartaz onde estão fixados círculos de papel em cores diferentes, em fileira vertical. O aluno aprende a retirar o círculo da parte superior e compará-lo a outro igual, colocando-o numa caixa na estante da área de trabalho. Ele leva a caixa para a mesa, completa o trabalho na caixa (com ou sem ajuda do professor, dependendo da tarefa) e põe a caixa de volta na estante quando termina. Ele continua assim até que todos os círculos coloridos tenham sido feitos.

3. Afixados ao quadro do lado da área de trabalho do aluno estão enfileiradas 4 ou 5 fotos para cada sessão de trabalho. O aluno começa com a foto da parte superior e obtém os materiais, completa a atividade e guarda os materiais. Ele continua a seguir o esquema através das fotos para a sessão de trabalho. A última foto em cada fileira será de um jogo ou brinquedo que o aluno goste. Quando alcança a foto, ele pode brincar até que soe o sinal para o início de uma nova sessão de trabalho. Pregado na mesa está um pedaço de papel dividido em 3 fileiras de 3 quadrados cada. Cada quadrado tem um desenho ou lista de número. Cada quadrado corresponde a um bloco de horário da programação global da classe. O aluno segue a tabela da esquerda para a direita. O primeiro bloco relaciona os números das tarefas que ele deve fazer sozinho na área da oficina. Ao sinal de término do 1. período de trabalho, ele segue as instruções do segundo bloco, que mostra o desenho de uma mesa e cadeira, representando o trabalho individual com o professor.

O 3. bloco tem o desenho da área de recreio. O aluno continua observando o esquema (programa) durante o dia. Este aluno recebe dinheiro sempre que completar satisfatoriamente ou tenha executado todas asa tarefas relacionadas ou desenhadas em cada bloco. Ele gasta seu dinheiro com merenda e. ao final do dia, com guloseimas ou pequenas surpresas como adesivos, etc.

4. Após a chegada, o aluno guarda seus objetos pessoais e apanha o quadro de horário e atividades que está dependurada na parede. Cada quadro tem um quadrinho para ser marcado.

O aluno e professor preparam o programa juntos, no final do dia anterior.

Ele verifica qual será sua atividade de 8:30 hs e a completa.

Então chama o professor para conferir seu trabalho e recebe a marcação no quadrinho indicado.

Sua próxima tarefa está prevista para as 8:30 hs.

Se houver tempo livre, ele pode usa-lo tranquilamente na área de lazer.

Ele passa o dia consultando a tabela e o relógio.

Ele não recebe OK se não completar a tarefa no tempo e/ou comportamento indicado.

Após receber certo número de OK’s ele recebe uma estrela no painel no fim do dia.

Quatro estrelas numa semana resultará na escolha da atividade favorita ao invés de trabalho na tarde de 6a. feira.

Todos estes exemplos mostram o trabalho através da individualização. Para os alunos que não sabiam ler ou entender as figuras deve-se usar cores ou objetos para ajudá-los nas atividades diárias.

Alguns programas tem 2 ou 3 atividades a serem completadas em determinado período de tempo, enquanto outros tem apenas 1 antes do intervalo ou do reforço. cada esquema individual também reflete a preferência do aluno pelas atividades com alternância das mais com as menos agradáveis.

A utilização de programas claros e consistentes facilitam o funcionamento perfeito da classe e deixa mais tempo para o ensino e aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e planejamentos durante o horário de aula.

A medida que os alunos aprendem a entender e observar os horários êles desenvolvem boa capacidade de trabalho independente e conseguem seguir instruções, que são muito importantes para o sucesso em situações futuras(seja de ordem vocacional ou doméstica).

Em qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno. No caso de instrução verbal, isto significa usar a quantidade mínima de linguagem necessária. Por exemplo: não invés de “quero que você termine de colocar todas essas porcas e parafusos juntos e quando terminar você pode ir para a área de lazer e escolher um brinquedo para brincar” – “primeiro termine as porcas e parafusos e depois brinque”.

A segunda forma de emissão transmite a mesma essência de mensagem. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão. No exemplo anterior, o professor pode apontar para todas as porcas e parafusos e depois para a área de lazer enquanto dá as instruções – deve ter a atenção do aluno antes de começar as instruções. Isto não quer dizer necessariamente ter contato visual.

Alguns alunos podem expressar atenção pela orientação corporal, reação verbal ou pela paralisação de outras atividades. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as expectativas e consequências estão organizadas e claras para o aluno. Se um aluno não sabe onde estão os materiais, como iniciar a tarefa ou o que fazer quando terminar, então é provável que ele não execute a tarefa de acordo com a expectativa do professor.

Além de usar gestos, as instruções podem também serem dadas através de dicas visuais tais como apresentar e posicionar materiais de forma sistemática, assim como utilizar desenhos e instruções escritas.

Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma mais independente sem necessidade de tantas instruções verbais. O fornecimento de apenas dos materiais que o aluno precisará para as tarefas específicas será menos confuso para ele.

A colocação dos materiais no ambiente onde serão usados também pode ajuda-lo a seguir as orientações e a completar as tarefas com maior sucesso, como por exemplo: colocar limpa vidros, limpadores de pia e de vasos, esponjas, etc. no banheiro a ser limpo – são pistas de quais tarefas devem ser executadas e quais materiais usar.

Peças de encaixe (tipo quebra cabeça) e instruções também podem ajuda-los a se tornar e a permanecerem mais organizados enquanto trabalham. Os professores podem usar amostras ou figuras de produtos acabados para mostrar aos alunos o que deve ser feito. Figuras e instruções escritas (similares a uma receita) podem ser usadas para ajuda-los a compreenderem uma tarefa na sequencia correta. O professor deve ter cuidado para não dar dicas que causem distração.

Alguns podem não ser capazes de compreender o método proposto pelas peças de encaixe, ou mesmo uma figura mais complexa, assim como não ter aprendido ainda a trabalhar da esquerda para a direita. Tais capacidades devem ser avaliadas e feito planejamento de treinamento individual da mesma forma que outras atividades são ensinadas.

Ao ensinar novas tarefas os professores usam dicas para ajudar os alunos a terem sucesso no que estão aprendendo e fazendo. Existem tipos diferentes de dicas utilizadas para ajuda-los ou dar-lhes lembretes. Uma dica física é usada quando o professor guia as mãos do aluno a levantar a calça após ir ao banheiro.

Uma dica verbal é quando lhe é dito para colocar um guardanapo na sua bandeja de almoço. Dicas visuais podem incluir formas variadas, por exemplo: as peças de encaixe, instruções escritas, cartão colorido que o aluno compara a uma caixa de trabalho para fazer sua própria tarefa.

Creme de amendoim escrito em letras garrafais para chamar a atenção para o vidro. Uma dica pode ser também um gesto, p. ex.: ao invés de dizer ao aluno para pegar um guardanapo, o professor aponta para o porta-guardanapo ou para o espaço vazio na bandeja. Modelagem ou demonstração de como algo é feito também pode ser uma dica.

As dicas podem também ser sobre situações, tais como “olá” – que é para cumprimentar alguém.

Para se usar dicas de forma eficaz o professor deve ser sistemático na sua apresentação. Isto quer dizer que a dica deve ser clara consistente e direcionada ao aluno antes que ele responda incorretamente, p. ex.: a professora está ensinando ao Charles como lavar pratos; o primeiro passo escolhido por ela é a quantidade adequada de detergente e começa a espremê-lo sobre a água; êle espreme muito e ela diz “não”, que é uma dica para alertar Charles; “isto é muito, use somente um pouco de detergente” – esta forma é ineficaz! Para ser eficaz a professora poderia começar com uma dica verbal: “somente um pouco de detergente”; a seguir ela ajuda Charles a espremer o frasco em um recipiente de medir (pode ser a tampa de refrigerante) e lhe mostra como espalha-lo na água para fazer espuma; continua assim por 3 dias.

Eventualmente a professora não precisa usar dicas verbais ou físicas e Charles mede a quantidade certa de detergente por si mesmo usando a tampa de refrigerante. Uma gama de dicas foi usada para deixar claro a Charles a quantidade de detergente a ser usada e as dicas lhe foram dadas antes que ele tivesse a oportunidade de usar a quantidade incorreta.

Os professores também precisam estar atentos ao utilizar dicas e pistas quando assim não o desejarem. É muito importante aqui o posicionamento do professor e do aluno para o aprendizado. Muitas vezes as resposta corretas podem ser transmitidas aos alunos pelo simples movimento da cabeça ou olhos do professor a resposta correta. Alguns alunos não continuarão a trabalhar sem olhar para o professor após cada etapa, para confirmação ou não de seu desempenho. Em tais situações o professor pode se posicionar ao lado ou atras do aluno ao invés de ficar na sua frente – nesta posição menos dicas não intencionais serão transmitidas.

A maior parte das pessoas são motivadas a trabalhar devido a uma combinação de elogios de outros, satisfação interior e compensação pecuniária. Os alunos autistas não são automaticamente motivados por tais coisas. Os professores precisam descobrir quais coisas os motivam e assim ensiná-los como um sistema de contingências funciona para eles. P.ex.: um professor descobre que há interesse em sentir (apalpar) e usar lixa. Os horários podem ser organizados de forma que ele saiba quando terminar sua tarefa, usando lixas na oficina – assim espera-se que esta situação propicie motivação para o trabalho.

O reforço pode incluir uma gama de itens ou atividades. Muitos alunos são motivados por alimentos ou brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma atividade preferida. Alguns podem ser capazes de ganhar dinheiro, ou fichas durante o dia e guardá-los para trocar por reforço mais tarde. Todos os alunos devem receber elogios ou “reforços” sociais. Existem alunos para os quais o elogio de um adulto ou autoridade pode ser estímulo suficiente para mantê-lo ocupado, trabalhando e aprendendo. Existe também alguns alunos que encontrarão satisfação em completar o trabalho e não precisarão de outros tipos de reforços.

Para se usar o reforço como ferramenta eficaz de ensino o professor deve ser sistemático no seu uso. O tipo e frequência do reforço, de forma individual, deve ser planejado antes das atividades – alguns costumam precisar de reforço constante enquanto outros podem tê-lo de forma intermitente. O tipo de reforço deve ser adequado e natural a atividade que o aluno está desenvolvendo e ao nível de compreensão do aluno. P. ex.: se o aluno não compreende como funciona o sistema de fichas, então não será este um reforço eficiente/indicado). O professor deve estar seguro que o reforço segue de imediato o comportamento ou capacitação ensinada ou aumentada, de forma que o aluno perceba claramente o relacionamento entre os dois. Não pode haver dúvidas para o aluno o objetivo a ser alcançado. O professor deve ter condição de determinar se um estímulo é eficaz pela avaliação do interesse do aluno e na aquisição ou ganho na atividade ou conduta que está sendo reforçada.

A seguir algumas perguntas que os professores devem considerar ao planejar os métodos de ensino para serem eficazes:

1. O professor tem a atenção do aluno antes de serem dadas as instruções?

2. A linguagem verbal utilizada é específica para o nível de compreensão dos alunos?

3. Os gestos estão acompanhados de instruções verbais para ajudar o aluno a entender quando ele está com dificuldade de compreensão?

4. O aluno recebe informação suficiente para ser capaz de completar uma tarefa o mais independente possível?

5. A disposição e organização dos materiais ajuda a transmitir instruções para os alunos?

6. Os materiais são apresentados de maneira organizada? 7. Há excesso de materiais apresentados em determinada hora?

8. O aluno está recebendo a ajuda que precisa para completar a tarefa com sucesso?

9. As dicas escolhidas são específicas ao estilo e nível de aprendizado do aluno?

10. As dicas são dadas antes que o aluno responda incorretamente?

11. O posicionamento do professor foi estruturado de forma que o aluno não perceba dicas não intencionais?

12. O aluno está recebendo “feed-back” claro sobre as respostas ou sobre seu comportamento (conduta) adequado ou incorreto?

13. As consequências e reforços são tornados claros para o aluno? Elas seguem de imediato o comportamento trabalhado?

14. O reforço é dado com a necessária frequência? 15. os reforços são baseados no nível de compreensão e motivação do aluno?

Para ensinar eficazmente alunos autistas, o professor deve proporcionar uma organização do método de trabalho, incluindo a sala-de-aula, de maneira que os alunos entendam onde ficar, o que fazer e como fazê-lo, de forma mais independente possível.

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Marina S. R. Almeida

Consultora Ed. Inclusiva, Psicóloga Clínica e Escolar

Neuropsicóloga, Psicopedagoga e Pedagoga Especialista

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